关于听力理解与母语思维的认知过程（二）

　　O·Malley等 (1989：4l 8-437)在对中等程度的英语学习者的研究中发现，听力好的学习者似乎更注意较大的板块，只有在理解中断时才将注意力转移到个别词上来。互动模式把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。这一模式的优点在于它把听力理解看作是一个信息处理的过程。也就是说，外语学习者在听力理解的过程中不但要运用语音、词汇和句法知识，而且还要能动地借助大脑中相关的背景知识，对短时记忆中的听力材料进行信息处理和加工，从而在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。

　　图式理论(schemata theory)认为，语言知识的获取和应用实际上是信息的储存和提取使用的过程。30年代初英国著名 心理学家 F.C. Borlett在 其著 作 《记 忆 》 (Remembering)中提出了图式理论。所谓 “图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式.是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。图式中每个组成成分构成一个空档 (slot)， 当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充，图式便实现了。大量的认知理论证明：图式是认知的基础，在大脑中形成后会对以后获得的信息进行重新组织、理解和记忆。人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与已知信息背景知识)联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，图式才能起作用，完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存。

　　外语学习者头脑中已储存的知识对他们吸收新知识的方式和运用效果起着关键作用。这些图式在人的大脑中形成一个庞大的网络系统，其主图式，子图式纵横交错，大小、层次、经验、知识各不相同，且具有浓厚的文化特色和很强的学科色彩。这些图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正，并不断给学习者提供一种参考，使其对所获得的信息进行联想、制约和理解。因此，外语教师在教学过程中不仅要传授新知识 ，更重要的是 “激活”(actuating)学生头脑中已储存的知识结构，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，产生新图式。丰富头脑中图式的内容，从而能正确理解和记忆所听的内容。

　　王守元，苗兴伟” 指出听力理解认知过程的三个主要特点 ： 1)理解是一个积极的过程。在听力理解过程中， 听话者并不是消极地或被动地运用听觉来接收信息，而是通过调动大脑中的已有知识进行能动的认知推理，来理解说话者所传达的信息和意图。因此，听力理解是听话者积极主动地参与语言交际的过程。2)听力理解是一个创造性的过程。意义并不是现成地存在于语言材料之中的，不同的听话者对于同一个单词或句子可能会有不同的理解。

　　在语言交际过程中，说话者为了语言表达的经济性 ，不可能也没有必要把任何细节都表达出来。因此，在听力理解过程中，听话者需要根据语言材料所提供的线索以及自己的社会经历和背景知识创造性地建构意义。 3)听力理解是一个互动的过程。作为语言交际的一个重要方面，听力理解涉及说话者和听话者双方。从某种意义上讲，听力理解是交际双方在相互作用中磋商意义的过程。特别是在面对面的语言交际中，说话者可以通过听话者的面部表情和身势语来判断听话者是否理解自己的意义，并以此来调整自己的语言。同样 ，听话者可以用语言的或非语言的手段来表明自己是否理解了说话者的意义或者直接与说话者进行意义的磋商。

　　二、听力理解的母语思维认知过程

　　综上所述，理解依赖于知识。所谓理解就是把原先不知的，或叫做新的信息，同原有的，已知的联结起来。因此听力理解过程不是一种简单的语言信息解码过程(decoding process)，而是一种解码过程与意义重构的有机结合。朱放成 的研究说明，听力理解过程中的信息加工活动有两种模式：代码模式 (code mode1)和推理模式(inferential mode1)。这两种理解模式的建立，是通过静态的陈述性知识 (词汇、语法及百科知识)和动态的程序性知识(认知技能)的学习得以实现的。也就是说，听力理解有两个前提，即语言知识和言语技能。人们经过长期的语言知识 的学习和言语技能的习得(acquisition)。把动作性表象、形象性表象和符号性表象内化(internalize)于思维结构中，形成了母语的思维模式(thinking mode1)和语音感知的动型(pattern)。运用母语思维模式和语音动型进行自动化信息加工的理解与表达的过程就是母语 的思维方式(thinkinmode)。在第二语言或外语听力的学习过程中，依据思维的等价和指向性的相通，利用思维和已知相关知识的有效迁移 (transfer)建立起理解的接点 ，是通过语际转换以形成外语听力思维模式和语音动型的基本手段。由此不难看出，第二语言或外语听力思维能力的形成必然经过三个阶段：母语思维(外语语音感知代码期)——双语混合思维(外语语音认知推理期r 夕t-语思维(自动化信息加工期)。这“三个层级”的形成和发展是渐进性的和累加性的。充分了解这三个阶段的形成规律和特点，为制订合理的听力学习策略，促进听力技能的学习提供了可供参照的宏观框架。

　　大学生在外语语言知识(词汇 、语法;语用习惯 、文化背景知识等)的学习与言语技能(发音和感知的动型，包括语感)的习得中 ，其思维方式明显不同于儿童的母语习得过程。J帔 ~(Jearl Piaget)认为儿童的智能活动不是成人的小型化，反之 ，儿童的思维有着本质上的独特性和不同的方式。因为儿童的母语习得是在母语环境中 ，通过大量的、潜移默化的试错性学习，去认知世界和习得言语技能;同时，儿童的语言能力与其认知结构是同步发展的。就大学生而言，他们已经形成了汉语的思维模式和语音动型，并且形成了带固有性(intrinsic)特征的汉语思维方式。按皮亚杰的说法，思维是内化的动作 ，思维方式一旦形成后就具有相当的普遍性、约定性和思维惯性。，学习者已经掌握了--f-j语言，具有学习和使用语言的经验 ，学习者的这种原有知识(previous knowledge)。会对外语听力的学习过程产生深远的影响。

　　母语思维和原有知识对外语听力认知技能学习的影响表现在两个方面。一方面是有利的一面(正迁移)：可以充分运用思维能力、学习经验和生活感受，来主动感知与认知外语语音特征对应于思维平面上的语义表象，建立不同语际在思维结构中语义理解的 “等量代换”机制;通过有效的计划、监控和修正，实施合理的学习策略，来提高听力习得的效率。另一方面是不利的一面(负迁移)：母语思维的惯性干扰外语思维模式的形成;母语语言的发音和感知的动型极端牢固，对形成外语发音和感知新的动型有干扰。听力认知技能学习的过程和活动就是根据听力思维模式和语音动型形成的三个层级规律，积极利用正迁移，努力克服上述两种干扰的过程。由此可以看出，听力理解能力的形成，有其特定的 “时令”和不可逾越的规律。没有遵循客观规律而进行的教学活动或许是听力教学失败的重要原因之一。